Sisältö
Juho Norrena
Opetuspäällikkö, Lapuan kaupunki
Koulu ja oppiminen kietoutuvat perinteisiin yhteiskunnan rakenteisiin. Yhteiskunnan näkökulmasta halutaan hallita oppimista ja tuottaa sen kautta erityisesti lapsille ja nuorille elämässä tarvittavat tiedot ja taidot. Fraasi johdattelee koulun muutoksen peruskysymyksen ääreen: miten nykykoulu voi antaa eväitä elämään, kun emme vielä tiedä, mitä tulevaisuus tuo?
2010-luvulla suomalainen peruskoulu kävi läpi haastavaa aikaa. Koulustrategioiden johtoajatuksena oli tukea ajatusta elinikäisestä oppimisesta ja oppijasta aktiivisena toimijana sekä määritellä oppimisen tavoitteiksi asioita, jotka ovat pysyviä, vaikka tieto muuttuisi.
Haluttiin painottaa oppimisessa niin sanottuja metakognitiivisia taitoja, joiden näkökulmasta oppimisessa ei ole niinkään kyse oppisisällöistä, vaan oppimistyyleistä, motivaation valjastamisesta, oppimisen sitomisesta omaan elämään sekä tiedon soveltamisesta oppijalle merkityksellisillä tavoilla.
Sitten tuli maailmanlaajuinen pandemia, joka sotki kuviot kaikella tapaa. Edessä oli paluu perusasioihin, ja uudistamispyrkimykset saivat jäädä. Kuitenkin jo ennen koronan väliintuloa koulumuutoksen suunta oli kateissa. Ja kun lopulta koittaa paluu uuteen normaaliin, on aika jatkaa koulun uudistamista siitä, mihin on jääty. Pohdin tässä artikkelissa syitä koulun muutoksen vaikeuksien takana. Lopussa esitän myös näkemykseni siitä, mihin suuntaan tästä olisi hyvä jatkaa, kun katseet kohdistuvat tulevaan opetussuunnitelmatyöhön.
Muuttuvan maailman haasteet ja uudet roolit
Koulun perustehtävänä on edelleen oppia ja opettaa. Perinteisesti roolijaossa oppimistilanteessa on yhä rutinoitunut ja arvonsa tunteva, pääosaa esittävä opettaja, joka on elämänkokemuksen ja opettajakoulutuksen myötä saavuttanut valaistumisen, jota oppimistilanteessa pyritään jakamaan myös muille. Sitten on oppija, kisälli, joka ihannoi, jäljittelee ja kuuntelee mestariaan ja odottaa ohjeita siitä, kuinka voi tulla osaamiseltaan esikuvansa kaltaiseksi.
Tämä perinteinen roolijako kannattelee yhä koulujärjestelmää, vaikka liitokset jo natisevat. Kaikenlainen muu toiminta on häiriö, sivujuonne, poikkeus, leikkimistä tai lepäämistä ennen paluuta perinteiseen asetelmaan. Koulujärjestelmän kaikilla tasoilla elää vahvana käsitys, että oppimista voi tapahtua vain tämän roolijaon kautta. Tämä ajattelutapa on myös käsijarru, joka hidastaa koulun siirtymistä nykyaikaan.
Oppimistilanteen roolijaon keskeisin haastaja on koulun ympärillä muuttuva maailma. Vaikka koulu pyrkisi elvyttämään pulssin omalle todellisuudelleen, ainakin koulun rajojen ulkopuolella käsitys yhteisöllisyydestä, yksilöllisyydestä, kulttuurisuudesta, vastuista ja velvollisuuksista on muuttunut.
Haluan korostaa, että yhtenäiskulttuuri ja perinteinen mestari-kisälli -asetelma on myös edelleen olemassa. Sen rinnalle on vain tullut muitakin tapoja oppia maailmaa. Lapset ja nuoret verkostoituvat teknologian välityksellä. He luovat uusia tapoja jakaa tietoa ja vaikuttaa maailmaan. Tulevaisuudessa he määrittelevät osaltaan sen, mikä maailmassa on keskeistä ja arvokasta. Siten oppiminen ja sille suopeat edellytykset muuttuvat vastakin.
Kulttuuri ja tieto, joita opetuksella pyritään siirtämään oppijasukupolveen, eivät ole niin yhtenäisiä kuin ennen. Yhtä totuutta tärkeämmäksi muodostuu kyky ymmärtää muiden ihmisten arvopohjaa ja näkökulmia. On hyvä pyrkiä tunnistamaan ja jäsentämään ongelmia, jotta niihin voidaan löytää ratkaisuja.
Tehtävien tekemisestä ratkaisujen etsimiseen
Oppimisen tarpeet ovat entistä yksilöllisempiä. Tällöin on pystyttävä tunnistamaan kaikille pakollisia yleissivistäviä tietoja ja taitoja sekä yksilöllisiä, kompensoivia tekijöitä, joiden avulla oppija löytää paikkansa maailmasta ja selviytyy kysymyksistä, joihin ei tiedä heti oikeaa vastausta. Maailmaa, jossa elämme, ei opita tehtäväkirjoista. Koulussa ei enää etsitä vastausta pelkästään koulutehtäviin vaan myös ilmastonmuutokseen, tasa-arvokysymyksiin tai energian tuottamiseen.
Seurauksena ja muuttumattoman tilanteen mahdollistajana on ollut opettajan vahva asema ja autonomia yhteiskunnassa. Opettajan ammattiin liittyvät ilmiöt sekä ylläpitävät yhteiskunnan rakennetta että estävät sitä muuttumasta – korostan, että näin on ollut aina.
Aiemmin ilmiö ei ole vain leimahtanut silmille, koska muulla yhteiskunnalla ei ole riittänyt mielenkiintoa penkoa koulun perustehtävää suhteessa yhteiskuntaan. On ehkä ajateltu, että yhteiskunnalle riittää instituutio, joka opettaa lapset lukemaan ja laskemaan sekä ennen kaikkea pitää heidät ruodussa sen ajan, kun vanhemmat käyvät töissä. Oppimisen tarpeiden määrittely on jätetty koululle.
Ajattelen, että vaikka kouluun liittyvät roolit ovat olleet hyvin pysyvät, emme ole tottuneet pohtimaan koulun perustehtävää tai oppimisen olemusta yhteiskunnan ja hyvinvoinnin kannalta kovin syvällisesti. Yksilöllisen kulttuurin myötä elämme koulun ja yhteiskunnan välisessä suhteessa vaihetta, jossa hapuillaan oppimisen institutionaalisen näkökulman muuttumista. On alettu miettiä käytännön tasolla, millainen on nykyaikainen koululaitos, joka ottaa huomioon, että:
- lapsi ja nuori on yksilö
- oppija on aktiivinen toimija
- tieto ja osaaminen on muutakin kuin koulussa opittua
- koulu valmistaa tulevaisuuteen – siis tuntemattomaan
- kaikki tieto ja osaaminen ei ole kaikille oppijoille yhtä merkityksellistä.
Koulu on instituutiona jo niin perinteinen ja oleellinen osa yhteiskuntaamme, että emme osaa kyseenalaistaa sitä ja kuvitella, millainen se olisi toisenlaisena. Koulu on itse luonut itse tarpeensa ja sitten pyrkinyt ratkaisemaan sen.
Koulun tehtävä keskeisine rooleineen olisi määriteltävä huolellisesti tässä ajassa. Samoin opettajankoulutus, oppilaitosjohtaminen, pedagoginen osaaminen sekä oppimista edistävä teknologia ansaitsisivat huolellista uudelleen määrittelyä suhteessa maailmaan, jossa elämme nyt ja tulevaisuudessa.
Yksi ristiriita koulun muutoksessa on ollut, että oppimista ja opettamista ei aina muisteta punoa yhteen. Keskustelusta tuntuu usein unohtuvan, että asettamalla oppimiselle uusia tavoitteita rakennetaan myös opettamista uudella tavalla. Vaikka opettajan ja oppijan roolien yhteyttä pidetään lähes itsestään selvänä, muutoskeskustelussa tyypillistä on painottaa oppimista. Tarkoitan tällä sitä, että on kohtuullisen helppoa listata asioita, joita oppija onnistuneen toiminnan myötä hallitsee.
Näitä asioita myös opetussuunnitelma luettelee: oppija on opetuksen jälkeen kriittinen, tiedostava, huomioon ottava, esteettisyyttä ymmärtävä, yhteisöllinen, tiimipelaaja ja omat ominaisuutensa tunteva. Se, mitä näitä asioita edistävä opettajuus on, opetussuunnitelma ei kerro tarkemmin. Se vain määrittelee, että opettaja on sellainen, jonka opetus tuottaa edellä mainittuja asioita. Tyyli vapaa.
“Opettajan ammattiin liittyvät ilmiöt sekä ylläpitävät yhteiskunnan rakennetta että estävät sitä muuttumasta.”
Opetussuunnitelman haasteet
Maailman muutokseen ja sen mukanaan tuomaan oppimisen uudelleen määrittelyyn on reagoitu yhteiskunnassa monella tapaa. Keskeisin asiakirja koulun muutosstrategialle on opetussuunnitelma. Edellisen perusopetuksen opetussuunnitelman ollessa voimassa kentältä kuului jonkin verran kritiikkiä: kunpa ops mahdollistaisi sitä ja tätä… Nyt tuo ääni on vaiennut. Opetussuunnitelma mahdollistaa todella paljon. Jopa liikaakin. Jotta oppimisen strategia saataisiin jatkossa oikeille raiteille, ratkaistavana on mielestäni viisi keskeistä haastetta.
1. Opetussuunnitelma on liian väljä.
Kunnianhimosta, ylevyydestään ja arvopohjastaan opetussuunnitelma ansaitsee kiitosta. Haasteena on kuitenkin maalailu liian lavealla pensselillä. Opetussuunnitelma pyrkii ikään kuin miellyttämään liian monia tahoja yhtä aikaa.
Opetussuunnitelmatekstin ongelmana on heitellä puolihuolimattomasti elämän mittaisia fraaseja, jaloja ihmisyyden tavoitteita, joiden oppiminen sekä omaksuminen pitäisi tapahtua muun työn ohessa – kuin itsestään. Samalla kun opitaan matematiikan käsitteistöä, opetellaan tunnetaitoja.
Kirjojen lukemisen ohessa oppijalle kehitetään myös (kriittinen) medialukutaito. Liikuntatunnin lomassa opetellaan oppivan yhteisön jäsenyyden alkeet. Käsitöissä harjoitellaan kestävän kehityksen elämäntapaa. Tavoitteet ovat kaikin tavoin hienoja, mutta niiden toteutumiseksi ei ole käytännössä mitään suunnitelmaa, työkaluja tai realistista aikataulua. Tästä päästäänkin haasteeseen numero kaksi.
2. Opetussuunnitelma on irrallaan opetuksen käytännöstä.
Opetusuunnitelman tueksi tarvitaan enemmän käytännön keinoja. Millä konkreettisilla pedagogisilla keinoilla oppijoiden osallisuutta, aktiivisuutta, oman toiminnan suunnittelua, itsearviointia tai vaikkapa palautteen antamista pystytään vahvistamaan? Tarvitaan hyviksi havaittuja ja ymmärrettäviä esimerkkejä siitä, millä tavoin opetussuunnitelman kuvailema oppiminen poikkeaa aiemmasta pedagogisesta kulttuurista.
Yksi esimerkki on arviointi. Päättöarviointia varten on onnistuttu rakentamaan kriteeristö tavoiteltavalle oppimiselle eri oppiaineissa. Miksei samankaltaista määrittelyä ole luotu kaikkiin oppiaineisiin ja kaikille vuosiluokille? Nyt opettajat yrittävät arvioinnissaan sisäistään opetussuunnitelman henkeä tai tulkita sen monitahoisuutta. Tuloksena on hyvin kirjava joukko arviointikriteerejä ja liian vähän yhteismitallisuutta.
Toinen esimerkki on opeteltavien sisältöjen hierarkian puute. Kaikki opetussuunnitelman tavoitteet eivät mielestäni ole samanarvoisia. Esimerkiksi lukutaito on pohjana monen myöhemmin opittavan taidon oppimiselle ja siksi tärkeä. Sama pätee moniin oppimisen taitoihin, kuten yhteistoimintaan tai ongelmanratkaisuun, joita tarvitaan muiden asioiden oppimiseen.
Toisaalta jälkimmäisten osaamiselle ei ole mittatikkua. Ei ole esimerkiksi kerrottu, mikä on vähimmäismäärä yhteistyötaidoille, joilla oppijan voi siirtää toiselta vuosiluokalta kolmannelle. Lukemiselle on olemassa selkeämpiä mittareita ja opettamisen pitkäaikaista kulttuuria. Lukemisen ja yhteistyön asettaminen tärkeysjärjestykseen olisi vaikeaa, vaikka ne ovat opettamisen näkökulmasta hyvin erilaisia taitokokonaisuuksia.
3. Opetussuunnitelman perusprosessi ontuu.
Pohjimmiltaan on kyse hyvin yksinkertaisesta kaavasta: aseta tavoite – työskentele tavoitteen parissa sopiva aika – arvioi, mitä on opittu. Käsittääkseni opettaja johtaa työkseen tällaista oppimisen prosessia. Kun juttelee alalla olevien ihmisten kanssa, on hämmästyttävää, kuinka vaikeaa tästä on opetussuunnitelmassa tehty.
Tavoitteen asettamiseen liittyen varsin harva opettajakaan sisäistää, että opetussuunnitelma kansallinen perusteosa määrittelee nimenomaan opetuksen tavoitteet. Ei siis oppimisen. Jos mietit edellistä oppimisen kaavaa, kyseessä on hyvin harhaanjohtava tilanne. Oppimisprosessissa toimija on oppija. Oppijaa tuetaan oppimaan. Oppijan oppimista arvioidaan. Miksi siis tavoitteet asetetaan opettajan toiminnalle? Vain ani harva kunta on paikallisessa opetussuunnitelmatyössä määritellyt oppimiselle oppiainekohtaiset tavoitteet. Silti koulujärjestelmän juna porskuttaa eteenpäin ilman, että kukaan huomaa kulkuneuvon jo poistuneen kiskoilta metsäpolulle.
Mikäli oppimiselle saadaan asetettua tavoite, on se usein oppijalle itselleen vieras. Tällöin on hankala ottaa vastuuta omasta oppimisesta ja tehdä sitä edistäviä valintoja. Mikäli oppija tietää oppimisprosessin alussa, mikä hänen tavoitteenaan on ja mikä on tavoiteltavaa toimintaa, on itsearviointi vasta mahdollista. Liian usein tämä jää toteutumatta.
Arvioinnissa käytetään painavaa valtaa ja määritellään oppijan tulevaisuutta. Ideaalitilanteessa arviointi palauttaa prosessin alkuun eli tavoitevaiheeseen. Arvioinnissa tutkitaan, missä määrin asetettu tavoite toteutui. Jos tavoite on ollut epäselvä, väärä tai tuntematon, oppimista on vaikea parsia eheäksi kokonaisuudeksi. Arvioinnin haasteisiin liittyy myös haaste 4.
4. Opetussuunnitelman tulokset eivät ole mitattavissa.
Kun onnistuneen oppimisen kriteerejä ei ole määritelty, tavoitteet ovat tulkinnanvaraisia ja muuttuvat olosuhteet nakertavat turvallisuutta, on hankala mitata onnistumista.
Jos opetussuunnitelma asettaa tavoitteeksi oppivan yhteisön vahvistumisen, vahvan tiimityön tai kriittisen tiedon tarkastelemisen, näitä asioita tulisi pystyä myös mittaamaan. Mutta miten? Jos oppilas esimerkiksi kahden kuukauden aikana edistyy merkittävästi tiimityötaidoissaan, muutos on opettajan, oppijan itsensä, luokkakavereiden ja huoltajien nähtävissä.
Mutta mihin faktoihin palaute perustuu? Auttaako edistyminen matematiikan numeroa parempaan suuntaan. Jos, kumpi on tärkeämpää, oppiaineen sisällöllinen hallitseminen vai läpimurto oman oppimistyylin tunnistamisessa? Jos ei, miksi nähdä vaivaa sellaisten asioiden oppimiseksi, joita ei arvioida muodollisesti?
Esimerkiksi PISA-tulosten tulkintaan liittyy ainakin mediassa liikkuvien tietojen ja keskusteluiden perusteella paljon epäloogisuutta. Huonoista oppimistuloksista syytetään opetussuunnitelmaa, joka ei ole ollut mittaushetkellä edes voimassa. Toisaalta ainakin minulle on epäselvää, mitä oppimistuloksella nyky-opsissa tarkoitetaan.
5. Opetussuunnitelma on käyttäjilleen vieras.
Opetussuunnitelmaa luetaan käytännön työssä todella vähän. En tiedä, onko syynä aiemmat neljä nimeämääni haastetta vai jotain muuta, mutta nykyisessä muodossaan opetussuunnitelma jää vieraaksi ja liian kauaksi kohdeyleisöstään. Tätä haastetta todentaa muun muassa se, että opetussuunnitelma pitää sisällään aika merkittäviä, edellä kuvailemiani valuvikoja ilman, että juuri kukaan huomaa niitä.
Ratkaisuja kohti
Haasteisiin nojaavasta näkökulmastani huolimatta uskon suomalaisessa koulujärjestelmässä tapahtuvan jatkuvasti hyviä asioita. Uskon opetussuunnitelman, haasteineenkin, tuulettavan sopivasti ajatteluamme. Ajattelen meidän olevan koulun kehittämisen suhteen oikealla suunnalla. Olemme kuitenkin muutoksen reunalla, joten olomme on syystäkin turvaton ja epävarma.
Päästäksemme tästä eteenpäin ja varmistaaksemme pysyvyyden tarvitsemme rohkeita avauksia, mutta myös kärsivällisyyttä ja mahdollisuuksia tarpeen tullen korjata toimintaamme ilman, että hukkaamme päämääräämme. Tarvitsemme yleistettävyyttä ja jaettavia käytänteitä, mutta myös paikallisia luokkahuoneinnovaatioita, jotka kertovat oikeasta suunnasta. Tarvitsemme kulttuuria, joka uskaltaa tiputtaa välillä opettajaa korokkeeltaan ja todeta, että metsään meni, mutta yritetään uudelleen. Toisaalta tarvitsemme sellaista ammatillista yhtenäisyyttä, johon voi turvautua heikkoina hetkinä.
Opetussuunnitelman ja koulun muutoksen suunta on mielestäni oikea. Hapuillessamme kohti uutta koulua on ymmärrettävää, että tavoitteiden sekä muutoksen paljous on musertanut meitä. Olemme yrittäneet ehkä liian paljon liian nopeasti. Nyt olisi uskallettava havainnoida, pohtia, keskustella ja poimia ympäriltämme oleellisin sekä antaa sille tilaa ja aikaa kasvaa.
En ole koulun muuttumisesta tai muuttumattomuudesta sinänsä huolissani. Muutos tapahtuu joka tapauksessa, kun tarve on tarpeeksi suuri. Toivoisin silti koko koulujärjestelmältä enemmän valmiutta olla valmiita tulevaan. Ajelehtimalla kohti yhteiskunnan muutosta koulu ei pysty hallitsemaan tulevia ratkaisua ja antaa kohtalonsa koulun ulkopuolisten toimijoiden käsiin. Kehitys voi johtaa esimerkiksi yksityisten ja julkisten koulujen kahtiajakoon, joka romuttaisi ihanteemme yhtenäisestä peruskoulusta.
Järkevin koulujärjestelmän sisältä tehtävä muutosstrategia on saman suunnan säilyttäminen ja vauhdin hiljentäminen, miltei pysäyttäminen, ja huolellinen tilanneanalyysi siitä, missä ollaan. Tämän jälkeen jatketaan matkaa asetettuun suuntaan, mutta pienemmin askelin ja selkeämmin määritellyin tavoittein. Pidetään samalla huolta, että kaikkia koulujärjestelmän toimijoita kuljetetaan prosessissa mukana. On myös tehtävä priorisointia. Aloitetaan vaikka yhteistoiminnallisesta oppimisesta: miten sitä opetetaan, arvioidaan ja tuodaan elimelliseksi osaksi oppimista: lukemisessa, laskemisessa, liikunnassa ja kaikessa muussakin oppimisessa.
Teksti: Juho Norrena, opetuspäällikkö, Lapuan kaupunki
Hyvä lukija!
OPPIVA-verkostossa on aloitettu vuonna 2021 julkaisusarja, jonka nimeksi annettiin OPPIVA Pore.
POREILE! Jos haluat kommentoida tai lisätä jotain uutta julkaisuun, ota yhteyttä: tarja.tuomainen@edita.fi