Esi- ja alkuopetuksen yhteistyön käynnistyminen koronan varjossa

Esi- ja alkuo­pet­tajien kes­kus­te­lussa esille nousi opet­ta­juuden iso muutos viime vuosina. Työ ei ole enää tiedon siir­tä­mistä, kenties oppi­kir­joihin nojautuen, vaan monia­laisuus ope­tus­työssä on tärkeää. Opet­ta­jalta edel­ly­tetään laaja-alaista osaa­mista pär­jä­täkseen työssään. Lisäksi hänen tulee olla entistä kriit­ti­sempi tiedon jäsentäjä, oppi­misen ohjaaja ja mah­dol­listaja tai koko­nais­kuvan rakentaja. 

”Opettaja tarvii paljon kriit­tistä ajat­telua, mutta myös, et sen on tosi tärkee, et sitä pystyy opet­tamaan tai sitä osaa har­jo­tella yhdessä lasten kanssa. Et osaa rajata sitä val­tavaa tie­to­tulvaa, mutta myös sitten poimia sieltä ne niinkun toden­pe­räiset tai niinkun lähempänä totuutta olevat asiat kai­kesta siitä informaatiotulvasta ”.

”Tää liittyy niinkun kans siihen, kun puhuttiin paljon ajan her­molla pysy­mi­sestä, et niinkun kans ymmärtää sitä moni­nä­kö­kul­ma­suutta, on nime­nomaan siihen tie­to­suuteen, mistä me jo aiem­minkin puhuttiin ja se asettaa myös juu­rikin myös aika­moisia pai­neita siihen opet­tajan ammattiin, et pitäis tietää niin monesta asiasta niin paljon, jotta sitä edes kykenee ajat­te­lemaan kriittisesti”

Laaja-alainen osaa­minen on kas­vu­pro­sessi myös opet­ta­jalle, kun pyritään vähi­tellen eheyt­tämään ope­tusta ja kehit­tämään omaa työn­kuvaa uudenlaiseksi. 

”Eheyttävä oppi­minen, mikä tar­koittaa pro­ses­sin­omaista tai pro­jek­ti­luon­teista, et otetaan kult­tuu­ri­sesti kaikki huo­mioon niinku, asiak­kaiden ja kaikki taustat, niin me ikään kuin siinä samalla har­joi­tellaan kaikkia näitä laaja-alaisen osaa­misen alueita.”

2. Elämätaitojen valmentaja ja tulevaisuuteen ohjaaja

Opet­tajan laaja-alaiseen osaa­miseen tulee kuulua paljon kult­tuu­rista osaa­mista ja elä­mässä sel­viy­ty­misen tai­tojen opet­ta­mista, jotta oppilaat pär­jäävät tule­vai­suuden moniar­voi­sessa ja yhä tek­nis­ty­neem­mässä yhteis­kun­nassa. Opet­tajat poh­tivat mil­laiseen tule­vai­suuteen heidän tulee lapsia valmistaa. 

Laaja-alaista osaa­mista pidetään monesti juuri tule­vai­suus­taitona, ja nyky­ajassa voi olla vaikeaa nähdä, mitä taitoja tule­vai­suu­dessa oikeasti tar­vitaan. Opet­tajat kokivat, että jos laaja-alaisen osaa­misen tavoit­teita ase­tetaan liikaa, niiden toteut­ta­minen käy­tän­nössä on jopa mahdotonta. 

”…mikä on riit­tävän laaja-alaista tiatoo, et mikä on se määrä, että sel­viytyy eteenpäin, mä nään sen sel­viy­ty­misen näkö­kul­masta tai sem­mo­sesta niinku kult­tuu­risen osaa­misen. Että pärjää tässä yhteis­kun­nassa. ” 

”Ja sitten laaja-alaisen osaa­misen taidot on tavallaan niinku työ­vä­li­neitä joita me annetaan niinku sille lap­selle elämään. Ja sitten meillä on täällä että mitä val­miuksia jous­ta­vuutta ajat­te­lussa, rea­goin­nissa, väli­neitä kohdata enna­koi­mat­tomia tilan­teita ja kykyä sitte toimia niissä.” 

Sitran (2017) mie­tinnön mukaan tule­vai­suu­dessa tieto ei ole enää ope­tus­suun­ni­telman ydin, vaan tar­vitaan meta­kog­ni­tii­visia taitoja, tie­toista käsi­tystä omista ja muiden tai­doista ja oppimaan oppi­mista. Ope­tuksen tulee liittyä oikeaan, elävään elämään ja auttaa oppi­lasta tekemään vii­saita valintoja. Tule­vai­suu­dessa pereh­dy­täänkin koko­nai­suuksiin ja rajat ylit­täviin tee­moihin, kuten robo­tiikkaan, yrit­tä­jyyteen ja hyvin­vointiin eikä opis­kella yksit­täisiä oppiai­neita, kuten mate­ma­tiikkaa, englantia ja bio­logiaa. Ongelmien kes­kellä oppijaa auttaa laaja-alainen oppi­minen ja moni­lu­ku­taito. (Sitra 2017,16.) 

 ”Mitkä olis vuoden 35 niinkun täm­mösiä tule­vai­suus­taitoja, et mitkä silloin olis niitä tär­keimpiä, niin aika jän­nästi täs­säkin kes­kus­te­lussa nousee juuri tää täm­mönen… vuo­ro­vai­ku­tus­taidot, oppi­miskyky, moni­kult­tuu­ri­suus­taidot ja ongel­man­rat­kai­sukyky ja tän tapaset asiat, mut sit hyvin paljon niinku sai niitä mai­nintoja myös täm­möset asiat, et kes­tävän kehi­tyksen peri­aat­teiden ymmär­tä­minen ja tun­te­minen ja tiedon arvioin­ti­taidot oli sii­näkin ihan tosi kor­kealla ja läh­detään kas­vattaa sieltä alhaalta ylöspäin, niin se vaatii niinku sem­mosta aikaa ja silloin ne ne tavotteet on entistä tär­keemmät olla sillä opet­ta­jalla sisäis­tettynä, jotta siihen ei oo ympätty liian paljon tavoit­teita.” 

Opet­tajat kokivat ver­kos­toi­tu­misen ja yhteistyön teke­misen koros­tuvan yhä enemmän tule­vai­suu­dessa. Yhtei­so­pet­tajuus ja moni­naisten yhteis­työ­kump­pa­neiden mukaan otta­minen onkin tule­vai­suu­dessa ope­tus­työssä yhä suu­rem­massa roo­lissa. Opet­ta­juuden jaka­minen on todel­linen amma­til­linen taito tulevaisuudessa.

“Et opet­ta­jalta vaa­ditaan kyl laajaa ver­kostoa ja niinkun tie­don­ha­ke­misen kykyä eiks vaan, et sen pitää niinkun ite skannata sitä tietoo itseensä, jotta se pystyy opet­tamaan, se ei voi niinkun yksin kantaa omaa tietoo, vaan sen pitää niinku kysyä sitä myös muilta, et ver­kos­toi­tu­minen on kyl sillä tavalla tärkeetä…”

 

3. Joustavan siirtymän mahdollistaja

Esi- ja alkuo­pet­tajat pereh­tyivät tois­tensa ope­tus­suun­ni­telman perus­teisiin ja ver­tai­livat kes­kus­tellen niitä kuluneen vuoden aikana perus­teel­li­sesti. Se auttoi sel­keästi yhteistyön raken­ta­mi­sessa ja samalla oman toi­min­ta­roolin täs­men­tä­mi­sessä. Jos ole­tetaan eikä oteta selvää, yhteistyön teke­minen on hel­posti hankalaa. 

”Raken­nettais yhteistä näke­mystä, me aateltiin ensiks, että esio­pe­tuksen ja alkuo­pe­tuksen niinkun kesken olis yhteinen näkemys että mil­lai­silla tai­doilla se eka­luok­ka­lainen nauttien pärjää siellä kou­lussa ja poh­dittais ja raken­nettais sitä yhteistä käsi­tystä täällä, jollon mekin sitten osataan tukea niissä tai­doissa, mutta että on mie­tittävä sitä, että onko se naut­ti­minen vaa­ran­tu­massa, että onko taidot vaikka sel­laiset, että se lapsi, sen itse­tunto, vaikka kärsii, jos se siirtyy siitä koulun puo­lelle.” 

Ran­ta­vuoren (2019) mukaan perus­o­pe­tuksen ja esio­pe­tuksen kult­tuu­riset ajat­te­lu­tavat ovat eri­laisia ja yhteistyön teke­minen on ammat­ti­lai­sille haas­tavaa. Kou­lulla on vah­vempi kult­tuu­rinen käsi­kir­joitus, ja usein esio­pe­tuksen resurssi jää hyö­dyn­tä­mättä yhteis­työtä teh­dessä. Pää­tök­sen­te­ko­ti­lan­teissa koulun peda­go­gisia rat­kaisuja arvos­tetaan enemmän kuin esio­pe­tuksen. (Ran­ta­vuori 2019, 63.) 

Arvoa­se­telman yllä­pi­tä­misen sijasta kan­nattaa muistaa, että esi- ja alkuo­pe­tuksen käy­tän­teissä on kui­tenkin paljon samaa. Yhdessä jae­tulle näke­myk­selle on tur­val­lista rakentaa yhteistä toi­mintaa, ja toi­saalta eri­laiset näke­mykset ja toi­min­ta­tavat voivat olla molemmin puolin ymmär­ret­täviä, perus­teltuja ja ehkä myös mah­dol­li­suuksia kehittää omaa ajatteluaan.

”Että pää­piir­teissään ne on aika samat esi- ja alkuo­pe­tuk­sessa ja on helppoa lähteä rakentaan sitä yhteis­työtä, että vaikka nimissä oli vähän eroa­vai­suuksia, niin sisällöt on kui­tenkin samat.”

 

Lopuksi

Nyt voi­massa olevat esio­pe­tuksen ja perus­o­pe­tuksen ope­tus­suun­ni­telmien perusteet ovat val­mis­tuneet tii­viissä yhteis­työssä. Yhteistyö näkyy niissä muun muassa toi­min­ta­kult­tuuria ja laaja-alaisen osaa­mista kuvaa­vissa lin­jauk­sissa. (Holappa et al. 2019, 10.) 

Ope­tus­suun­ni­tel­missa (EOPS 2014 ja POPS 2014) ohjataan suun­ni­tel­mal­liseen yhteis­työhön, joka edel­lyttää muun muassa sitä, että esi- ja perus­o­pe­tuksen hen­ki­löstö tutustuu tois­tensa asia­kir­joihin, toi­mintaan ja oppi­mi­sym­pä­ris­töihin. Esi- ja perus­o­pe­tuksen yhteistyön tavoit­teena on joh­don­mu­kaisen, lapsen kasvua ja oppi­mista tukevan jat­kumon aikaan­saa­minen. Koko­nai­suuteen kuuluu luon­nol­li­sesti yhteistyö huol­tajien kanssa.

Esi- ja alkuo­pe­tuksen yhteis­työlle ase­tet­tujen tavoit­teiden saa­vut­ta­mi­seksi ei ole ole­massa yhtä ainoaa oikeaa toi­min­ta­mallia. Koke­muk­semme mukaan opet­tajien väliseen perus­teel­liseen poh­dintaan työn perus­teista, toi­min­ta­ta­voista ja tavoit­teista kan­nattaa etsiä yhteistä aikaa. Esi- ja alkuo­pet­ta­jilla on sel­keästi paljon annet­tavaa toinen toisilleen. 

Yhteinen kes­kustelu jäsentää omaa opet­ta­juutta ja tekee kaikkien työn näky­väksi. Kes­kus­te­luissa on mah­dol­lista edetä hyvin perus­teel­li­seenkin poh­dintaan siitä, mikä kas­vatus- ja ope­tus­työtä ohjaa. Näin toi­mi­malla löytyy käsi­tyk­semme mukaan vähi­tellen yhteistyön ydin, joka tukee lapsen kan­nalta onnis­tu­nutta siir­tymää esio­pe­tuk­sesta alkuopetukseen. 

Vähi­tellen ete­ne­miseen liittyy ajatus siitä, että pienin, mutta tavoit­teel­lisin askelin ete­ne­mällä, on mah­dol­lista löytää juuri omaan toi­min­taym­pä­ristöön sopivat yhteistyön muodot ja sisällöt. Tavoit­teena on luoda väljä toi­min­ta­malli, joka antaa pohjan tar­kem­malle vuo­si­suun­nit­te­lulle, mutta mah­dol­listaa kui­tenkin jat­kuvan kehit­tä­misen luottaen toi­mi­joiden vankkaan ammattitaitoon.

Laaja-alaisen osaa­misen poh­dinta nosti esille moni­puo­lisen aja­tuk­sen­vaihdon kou­lu­tuksen ydin­teh­tä­västä. Kes­kus­te­luissa laaja-alainen osaa­minen nähtiin sivis­tyneen ihmisen tun­nus­merkkinä, jonka perustaa luodaan esi- ja alkuo­pe­tuk­sessa. Samassa yhtey­dessä opet­tajia mie­ti­tytti, mil­laisia tule­vai­suuden taitoja heidän ole­tetaan opet­tavan ja missä kai­kissa toi­min­ta­roo­leissa heidän odo­tetaan toimivan. 

Saaren ym. (2017) mukaan koko kou­lu­tusa­jattelu on vaa­rassa kapeutua, jos kou­lutus ase­tetaan tuot­tamaan yleisiä työ­elä­mä­val­miuksia ja pal­ve­lemaan työ­elämän ”tar­peita”. Samalla kaven­tuvat kas­va­tuksen moni­naiset sivis­tyk­sel­liset mer­ki­tykset eli­ni­käisen oppi­misen ja oppimaan oppi­misen dis­kurs­seissa. (Saari, Salmela & Vilkkilä 2017, 62.) Enemmän ehkä pitäi­sikin puhua siitä, ketkä aset­tavat tule­vai­suuden tavoitteita. 

Sivis­tyksen käsitteen moni­muo­tois­tuessa ja arvo­pe­rustan muut­tuessa voi olla vaikea toteuttaa ope­tus­suun­ni­telman perus­teissa olevaa yleis­si­vis­tyksen tavoi­tetta, jos halutaan pitää kiinni sivis­tyksen perin­tei­sestä mää­rit­te­lystä. Myös per­heiden arvot ja käsi­tykset sivis­tyk­sestä voivat poiketa ope­tus­suun­ni­telmien ja ins­ti­tuu­tioiden käsit­teistä. Kas­vatus- ja ope­tus­työssä olemme suurten ja peri­aat­teel­listen asioiden äärellä.

Teksti: Kirsi-Liisa Kos­kinen-Sinisalo, Anna Toriseva