Kun arvioinnista on puhuttu, on perinteisesti tarkoitettu todistusarviointia ja puheissa on kuulunut tekijän ääni monin tavoin. Ei ole kauaa siitä, kun kuuli opettajien sanovan esimerkiksi, ”Minulta ei helposti saa kymppiä” tai ”En koskaan anna kymppiä joulutodistukseen”. Harvinaisia eivät olleet sellaisetkaan ilmaisut, kuin ”Vaadin kiitettävään arvosanaan …”. Tuntui aivan luonnolliselta, että kullakin opettajalla oli oma kriteeristönsä arvosanoille. Nyt arviointiin ja etenkin päättöarviointiin on tuotu muutos opetussuunnitelman taitoperusteisuudella ja ryhtiä päättöarvioinnin kriteerien yhdenmukaistamisella.
Olemme päässeet oppimaan, että arviointia on monenlaista ja erilaisilla tehtävillä. Vähän mutkia suoristaen voidaan sanoa, että summatiivinen arviointi näkyy todistuksessa ja toteaa osaamisen tasoa. Tämä osuus arvioinnista, jolla on myös yhteiskunnallinen merkitys, on kovin normatiivista. Siinä keskeistä on se, että opimme kriteerien ohjaamana arvioimaan peruskoulun päättäviä mahdollisimman yhdenmukaisesti. Formatiivinen arviointi tukee ja ohjaa oppijaa kasvussa ja oppimisessa. Tämä haastaa pedagogiikkamme huomioimaan tavoitteiden asettamisen, harjoittelun ja arvioinnin myös sellaisilla osa-alueilla, joita emme huomioi todistusarvosanoja antaessamme. Formatiivinen arviointi vaatii aikaa itsearvioinnin opiskelulle sekä vertaispalautteen antamiselle. Uudistuva ote arviointiin haastaa koko opetuksen.
Jollei opetussuunnitelman uudistus muuttanut opetusta ja sitä myötä ryhmien opiskelua, päättöarvioinnin täsmentyvät kriteerit eivät auta, vaan tuntuvat lisävaateelta. Kun koulussa tapahtuva opetuksen kehitystyö kulkee mukana siinä samassa arjessa ja ajassa, jossa suunnitellaan koronalta suojautumista, ehkäistään koulukiusaamista ja kannustetaan kouluruokailuun, on tänä vuonna ollut houkuttelevaa käsitellä muutosta vain päättöarvioinnin kriteerien täsmentymisenä. Myös opettajilla on ollut toive siitä, että eri arvosanoille täsmentyvät kriteerit tulevat avuksi arvioinnin vaativaan työhön. Näin ei kuitenkaan käynyt, vaan kriteerien täsmennysten julkaisu toi esille myös sen, ettei opetus kaikilta osin ole vielä uusimman opetussuunnitelman hengen mukaista. Rehtorina toivon, että opettajat pystyisivät näkemään opetussuunnitelman muutokset prosessina, meidän ei tarvitse vielä olla perillä, vaan määrätietoisesti matkalla.
Kun muutos tuo uusia taitoja opiskeltavaksi ja arvioitavaksi, tulee varhaisessa vaiheessa ratkaista, minkä omassa opetuksessa voi hylätä. On päivän selvää, että oppituntiin tai vuorokauteen ei voi lisätä aikaa, vaan uusi opetus on yhtä paljon kuin uuden omaksumista myös jonkin aiemman hylkäämistä. Rehtorina näen poisjättämisen aivan ratkaisevana askeleena uuden omaksumisessa, sillä ”ilman tilaa ei mahdu uutta täytettä”. Opettajalle tuo ”tila” on aikaa. Kyse on yksinkertaisimmillaan siitä, mihin oppitunteihin varattu aika käytetään. Uudessa ”täytteessä” oppilaiden aktivointi on keskiössä. Oppilaiden tulee päästä mukaan niin tavoitteiden asetteluun, oppimisen suunnitteluun kuin oman oppimisprosessin arviointiin. Luopuminen on tuskista suurin, kun kyse on omasta oppiaineesta ja tärkeistä sisällöistä. Emmehän me aiemminkaan ole turhia asioita oppilaille opettaneet. Pidän tätä uudistumisen keskeisimpänä taitona.
Prosessin vaikeusastetta nostaa se, että oppilaiden vanhemmilla on erilainen näkemys niin osaamisesta kuin sen osoittamisestakin. Siksi rehtorin työn keskiöön nousee sen suunnittelu, miten ja mitä arvioinnista tiedotetaan. Ylästön koulussa osaamisen tason arvioinnin rakenne kuvataan vanhempainillassa lukuvuoden alussa. Opettajat lähettävät ennen väli- ja lukuvuositodistusta koteihin nk. arviointikirjeet, jossa avataan arvioinnin periaatteita jopa oppiaineittain. Sillä tavoitellaan selkeyttä ja hahmotetaan vanhemmille sitä, miten osaamisen tasoa on arvioitu ja mitkä työskentelyn osa-alueet ovat osa oppiaineen arvosanan antamista.
Oppilas tavoittelee koulussa monenlaista kasvua ja oppimista. Sen lisäksi, että päättöarvioinnin kriteerit täsmensivät arvioitavia taitoja, ne myös jättivät ulkopuolelle yleisiä työskentelytaitoja. Tämä hämmentää opettajayhteisöä ja haastaa arvioinnin yhdenvertaisuutta. Hyvänä esimerkkinä toimii yksi yleisimmistä pedagogisista keinoista - kotitehtävät. Joillekin tuntuu itsestään selvältä, että ahkeruus ja sinnikkyys kotitehtävissä vaikuttaa myönteisesti oppiaineen arvosanaan toisten kokiessa, että erilaiset toimintakulttuurit tuovat liikaa muuttujia, jotta tämä voisi olla osa yhteneväistä päättöarviointia. Rehtorina koen, että tällaisten seikkojen yhteinen pohdinta ja niiden peilaaminen opetussuunnitelman henkeen, on ensiarvoisen tärkeää arvioinnin yhdenmukaistamiseksi.
Sen ohella, että yleisten työskentelytaitojen asema oppiaineen arvioinnissa selkiytyisi, toivon todistusarvioinnilta rajaamista. Opettajien roolin toivoisi pysyvän selkeänä. On ymmärrettävää, että oppilaan ohjaaminen mitä moninaisimpiin taitoihin formatiivisen arvioinnin tukemana, on tärkeää. Tarvitaanhan tulevaisuudessa monia sellaisia taitoja, joita ei aiemmin ole koulussa painotetusti opetettu. Todistusarvosanan kuuluu olla niin opettajalle, oppilaalle kuin huoltajallekin yksiselitteinen arvio oppiaineeseen kiinteästi kuuluvista tiedoista ja taidoista.